1.2. Кваліфікаційні вимоги - Повна, базова або неповна вища освіта відповідного напряму підготовки (спеціаліст, бакалавр або молодший спеціаліст). Для спеціаліста - без вимог до стажу роботи, бакалавра - стаж роботи у галузі фізичної культури і спорту - не менше 2 років, молодшого спеціаліста - не менше 3 років. Заслужений майстер спорту, майстер спорту міжнародного класу України, майстер спорту України. 1.3. Знає та застосовує у діяльності: - основи методичного спортивного тренування; - вимоги навчально-тренувальної, наукової та лікувально-профілактичної роботи із спортсменами; - правила змагань. 1.4. Тренер-викладач з виду спорту призначається на посаду та звільняється з посади наказом по організації (підприємству/організації). 1.5. Тренер-викладач з виду спорту підпорядковується безпосередньо _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. 1.6. Тренер-викладач з виду спорту керує роботою _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. 1.7. Тренер-викладач з виду спорту під час відсутності, заміщається особою, призначеною в установленому порядку, яка набуває відповідних прав і несе відповідальність за належне виконання покладених на нього обов'язків. 2. Характеристика робіт, завдання та посадові обов'язки 2.1. Веде навчально-тренувальну роботу, здійснює набір дітей у дитячо-юнацьку спортивну школу, секції, проводить з ними навчально-тренувальну та виховну роботу, відбирає та орієнтує найбільш перспективних дітей і підлітків для подальшого вдосконалення спортивного результату, забезпечує підвищення спортивної підготовки учнів, зміцнення та охорону їх здоров'я, безпечне проведення навчально-тренувального процесу. 2.2. Використовує в своїй роботі ефективні методи спортивної підготовки. 2.3. Складає плани навчально-тренувальної підготовки. 2.4. Веде педагогічний контроль. 2.5. Знає, розуміє і застосовує діючі нормативні документи, що стосуються його діяльності. 2.6. Знає і виконує вимоги нормативних актів про охорону праці та навколишнього середовища, дотримується норм, методів і прийомів безпечного виконання робіт. 3. Права 3.1. Тренер-викладач з виду спорту має право вживати дії для запобігання та усунення випадків будь-яких порушень або невідповідностей. 3.2. Тренер-викладач з виду спорту має право отримувати всі передбачені законодавством соціальні гарантії. 3.3. Тренер-викладач з виду спорту має право вимагати сприяння у виконанні своїх посадових обов'язків і здійсненні прав. 3.4. Тренер-викладач з виду спорту має право вимагати створення організаційно-технічних умов, необхідних для виконання посадових обов'язків та надання необхідного обладнання та інвентарю. 3.5. Тренер-викладач з виду спорту має право знайомитися з проектами документів, що стосуються його діяльності. 3.6. Тренер-викладач з виду спорту має право запитувати і отримувати документи, матеріали та інформацію, необхідні для виконання своїх посадових обов'язків і розпоряджень керівництва. 3.7. Тренер-викладач з виду спорту має право підвищувати свою професійну кваліфікацію. 3.8. Тренер-викладач з виду спорту має право повідомляти про виявлені в процесі своєї діяльності порушення і невідповідності і вносити пропозиції щодо їх усунення. 3.9. Тренер-викладач з виду спорту має право ознайомлюватися з документами, що визначають права та обов'язки за займаною посадою, критерії оцінки якості виконання посадових обов'язків. 4. Відповідальність 4.1. Тренер-викладач з виду спорту несе відповідальність за невиконання або несвоєчасне виконання покладених цією посадовою інструкцією обов`язків та (або) невикористання наданих прав. 4.2. Тренер-викладач з виду спорту несе відповідальність за недотримання правил внутрішнього трудового розпорядку, охорони праці, техніки безпеки, виробничої санітарії та протипожежного захисту. 4.3. Тренер-викладач з виду спорту несе відповідальність за розголошення інформації про організацію (підприємство/установу), що відноситься до комерційної таємниці. 4.4. Тренер-викладач з виду спорту несе відповідальність за невиконання або неналежне виконання вимог внутрішніх нормативних документів організації (підприємства/установи) та законних розпоряджень керівництва. 4.5. Тренер-викладач з виду спорту несе відповідальність за правопорушення, скоєні в процесі своєї діяльності, в межах, встановлених чинним адміністративним, кримінальним та цивільним законодавством. 4.6. Тренер-викладач з виду спорту несе відповідальність за завдання матеріального збитку організації (підприємству/установі) в межах, встановлених чинним адміністративним, кримінальним та цивільним законодавством. 4.7. Тренер-викладач з виду спорту несе відповідальність за неправомірне використання наданих службових повноважень, а також використання їх в особистих цілях.

Людині встановлена природою найвища здатність до навчання в юні роки. Встановлена значною мірою нестандартність, здатність до непередбачуваних рішень, здатність бачити по-своєму і по-своєму вирішувати, помиляючись, набиваючи гулі, спотикаючись, але невблаганно просуваючись вперед. В еволюції нашого виду - Homo sapiens - самими останніми, які формуються тільки у людини, з'явились мовні зони мозку. Їх так і називають - «істинно людські». Це філогенетичні юні зони і в індивідуальному розвитку кожної дитини вони остаточно дозрівають самими останніми - тільки до семи-дванадцяти років. Умови, в яких проходить раннє дитинство, виявляються вирішальними у становленні інтелекту, в формуванні особистості. Приблизно до дев'ятирічного віку інтелект людини сформований вже на 90 відсотків. Будівля майже збудована, залишаються тільки «оздоблювальні» роботи. Але й оздоблювальними роботами можна спотворити будь-яку будівлю. Оточення людини продовжує справляти глибокий вплив на розвиток інтелекту, на становлення психіки і в п'ятнадцять, і у вісімнадцять років. До двадцяти років будь-якій людині для подальшого вдосконалення вже необхідно відчувати плоди своєї праці. Саме по собі усвідомлення успіху в обраній сфері діяльності, сама по собі самостійна робота в цьому віці «підстьобують», підштовхують до нових пошуків, до більш високих цілей, до подолання нових і нових бар'єрів. Медицина змогла набагато знизити дитячу смертність, змогла продовжити людське життя. Проте ніяка медицина не може істотно подовжити молодість, не може змусити «постаріти» інтелектуальний віковий пік. А він існує, він генетично зумовлений. Підраховано, що основна частина даних, які лягли в основу відкриттів, згодом удостоєних Нобелівської премії, була здобута двадцатип’яти-тридцятирічними вченими. Це і є вік інтелектуального піку. І до цього віку, тобто до двадцяти п'яти років, людина повинна вже пройти серйозну школу самостійної роботи, самостійної діяльності - відповідальної, напруженої, важливої, значущої, очікуваної і заохочуємої суспільством. Ми повинні добре уявляти собі, що в молодості будь-яка зупинка, будь-яка затримка, будь-яке топтання на місці - це вірна передумова до поразки в боротьбі за реалізацію спадкових задатків, за інтелектуальну, творчу віддачу. Вельми нечисленні приклади, коли люди «знаходили себе» в зрілому і навіть похилому віці, доводять лиш одне: генотип настільки потужний, що все-таки «пробився» крізь всі несприятливі нашарування, - через броню, що сковує людину багато років. Але така міць генотипів зустрічається виключно рідко, можливо, один раз на сотні тисяч, можливо, і того рідше. Це вже схоже на геніальність. Чи не банально це все? Виявляється, ні! Скільки суперечок виникає, коли мова заходить про реальні долі все нових і нових поколінь юнаків та дівчат (особливо тих - нестандартних, нетипових, неконформних, яким шляхи до здобуття вищої освіти, перекриваються безліччю бар'єрів). Недостатність знань, одержаних у школі, і разом з тим примітивні методи іспитів, що виявляють лишень обсяг завченого матеріалу - все це веде до того, що в інститути поступають люди, ще більш конформні, ніж сімнадцятирічні юнаки та дівчата, і, що найголовніше, - які вже переступили через найбільш сприятливий вік, в якому і знання, і ідеї найлегшим чином засвоюються і переробляються. Те, що в армію беруть із другого, третього курсу, суті справи не міняє. Служба в армії - це особлива проблема. Невже обороноздатність, сила країни вимагають тільки військових знань, навичок і вмінь? Майже будь-яка професія, будь-яка спеціальність на війні теж потрібна. Навчити стріляти з автомата можна швидко. Управлятись з комп'ютером - за місяць, можливо, трохи довше. Вмінню лікувати людей, будувати літаки, танки і ракети, будувати заводи, мости - не навчити ні за рік, ні за два. А робити це так, як ніхто раніше не робив, створювати принципово нове, тобто творити, - навчити взагалі навряд чи можливо. Сумно, сумно, до відчаю прикро, що і це майже всім ясно. Як і те, що обороноздатність великої країни на початку ХХІ століття навряд зростає лише від того, що кожен хлопчик вміє стріляти з автомата і повзати по-пластунськи. Для чого ж у такому випадку закликати в армію всіх без винятку юнаків, які досягли вісімнадцяти років? Мабуть єдине, що цілком вдається при такому підході до молоді, - це виховання досить дисциплінованих, досить конформних, досить знівельованих людей. Але чи може це бути важливіше, ніж збереження і плекання неординарності, неконформності, врешті-решт - унікальності? Хто підрахує збитки від втрати юнацької самостійності, юнацької віри, юнацьких поривів? Хто підрахує ціну, справжню ціну цих «всього лишень» двох років? Звичайно, не нам вирішувати військові проблеми. Але це зовсім не означає, що і не нам думати про долю нашої країни. Чому б не звернутись до системи хорошої оплати солдатської служби, великих пільг тому, хто вирішить присвятити своє життя професійній військовій справі. Можливо, тоді серед нашої молоді ми швидше і, що дуже важливо, якісніше зможемо відібрати саме тих, хто володіє «військовим» талантом. У нас немає підстав сумніватись в тому, що для багатьох юнаків служба в армії важка, але в чомусь романтична, стане справжнім покликанням. У нас немає підстав сумніватись в тому, що армійська робота буде у значної частини молоді завжди роботою престижною. Звичайно, за однієї умови: якщо ця робота буде роботою гідних людей у гідній обстановці. Можливо, саме тоді припиняться в армії грубість, «дідівщина», приниження? А з приводу справедливості і рівності зауважимо, що коли говорять «всі рівні», дуже часто під цим мають на увазі «всі однакові». Те, що це абсурд, неважко зрозуміти. Але і зрозуміти - мало. Треба ще задуматися про справді серйозну і важливу проблему, вирішити яку набагато важче, ніж поставити всіх в один ряд: про те, як знайти, дотримуючись старої англійської приказки, «належну людину на належне місце». Спадкова різноманітність особливостей інтелекту та психіки людей нескінченно велика. Тому в принципі нескінченно багато способів оптимального розвитку людей. Не будемо ставити перед педагогами утопічну, та й непотрібну задачу - виховувати кожну дитину окремо, ізольовано від інших. Це не тільки недосяжно - це було б грубою помилкою. Спілкування з іншими людьми, з однолітками, друзями, однодумцями, спілкування в процесі роботи, навчання необхідно. Виховання, без сумніву, має бути індивідуальним, повинно бути направленим на конкретну людину. Індивідуально - це означає, що у кожного є наставник, порадник, сповідник (хай вибачать нам це слово) - доброзичливий, який розуміє, добре знає тебе, твої можливості, твої проблеми. Якщо ми говоримо про те, кому вчити, то це повинен бути саме такий Вчитель, такий Педагог. І значення такого педагога для суспільства, для країни неможливо переоцінити. Проте для того, щоб такі вчителі з'явились, потрібно, насамперед, навчити самих вчителів. Навчити сприймати дітей такими, якими вони є. Сприймати і любити. Навчити тому, що науці в принципі вже добре відомо, навчити розпізнавати в дітях ті відмінності, на які має спиратись виховання і навчання. Всі ми по-різному сприймаємо навколишній світ, по-різному сприймаємо інформацію: одним вона дається легше на слух, іншим - потрібно побачити, в одних темп засвоєння високий, у інших - низький; в одних пам'ять вимагає строгих визначень і «залізної» логіки, у інших - відчуттів, образів, асоціацій, і т.д. і т.п. Ці відмінності успадковуються, і при навчанні та вихованні дитини їх неприпустимо ігнорувати. Різні підходи до навчання повинні грунтуватись саме на цих розбіжностях. Школа досі мала лише один підхід - «середній», загальний для всіх. Чи може навіть дуже талановитий, дуже люблячий дітей педагог, маючи перед собою сорок маленьких індивідуальностей, кожну зі своєю неповторною вибірковістю сприйняття і відчуттів, з особливим психічним, емоційним світом, зі своїм вже отриманим досвідом життя, - чи може цей педагог навчити всіх і одночасно тому, що потрібно «по програмі», «за планом»? Взагалі навчити можна практично кожну нормальну дитину і всьому. Але - по-різному. Всіх відразу, всіх сорок, всіх однаково в існуючій «фронтальній системі навчання» - не можна. Хтось навіть не встигне «включитись» в те, що відбувається в класі, хтось з перших же слів перестане слухати - нудно, хтось не зможе уявити, а хтось буде вражений почутим або побаченим настільки, що просто нічого більше не зможе ні почути, ні побачити. Пропонують як панацею від усіх бід - «розукрупнити» класи (слово-то яке!). Немає сумнівів, зменшити число дітей, що навчаються в одному класі, дуже потрібно. Це нагальна, перша необхідність. Але й цього мало, - тільки механічно розділити клас на рівні частини. Адже ми живемо на початку ХХІ століття. У нас є психологи, є десятки, сотні тестів, що уловлюють найтонші відмінності між людьми. До того ж в ході тестування можна виявити і тих дітей, для яких «відбування», «проведення часу» в класі нижнього щабелю не просто марне, а й згубне. Потрібно переводити їх у наступні класи, потрібно давати їм найбільше навантаження, на яке вони тільки здатні. В іншому випадку діти або починають лінуватись, втрачати інтерес до навчання, або набувають «комплекс надповноцінності». У психологічних труднощах, на які найчастіше зсилаються противники «перескакування» через класи, повинні допомогти ті ж психологи. Це буде легко зробити, якщо в класі всього п'ятнадцять дітей. Саджаючи всіх дітей одного «паспортного» віку перед одним вчителем, розмовляючи з ними з усіма однаково, вимагаючи від них і даючи їм всім одне й те ж саме, - ми знеособлюємо кожного і завдаємо шкоди всім дітям - іноді шкоди непоправної. Ми вже чуємо оглушливі протести «борців за рівноправність»: «Не можна!", "Несправедливо!», Знову ж таки - «Всі рівні». Ніхто не сперечається, повинні бути рівні - всі. Але ніколи всі не будуть однакові. Як хочеться відповісти на ці дуже «демократичні», а по суті справи, демагогічні окрики: неправда, можна і потрібно підбирати дітей в класи. Але тільки підбирати за рівнем здібностей, по пристрастям і нахилам, а не по зарплаті або за місцем роботи батьків. Скільки ж років ще потрібно це пояснювати? Але ж не розуміють. Не доходить. Не чують. Вірніше, не слухають. Ну чому вони, ці борці за рівність і справедливість, не вимагають, щоб всі «на рівних» вчилися в консерваторії або на мехматі? Чому, заганяючи всіх дітей в прохрустове ложе школи, ніхто не вимагає «по справедливості» від всіх дітей перемоги на математичній олімпіаді або на конкурсі скрипалів? Чому всі з цією «нерівноправністю» миряться і живуть спокійно? Звикли? Чи все-таки в глибині душі розуміють, що всі рівні «трішечки» все ж неоднакові? Чому ж не можуть не те, щоб звикнути, а хоча б усвідомити саму очевидну річ: не тільки після закінчення школи, не тільки при вступі до вузу, а й під час вступу до школи, і при народженні всі діти різні. Просто різні від природи. І цю «різницю», ці відмінності дітей можна цілком об'єктивно оцінити без яких би то не було характеристик і анкет батьків. Чому всі градації повинні бути тільки ієрархічними? Чому, як тільки говориш «різні», відразу чують: «кращий - гірший»? Чи можна відповісти на питання, хто кращий - Сократ чи Пушкін? Чому весь час будують і будують піраміду, причому тільки одну. Тому що рамки, мірки при зведенні цієї піраміди будівельники ніби мають право встановлювати самі, виходячи зі своїх схильностей, своїх тимчасових понять, свого розуміння і вподобання. Тому що тільки тоді ці будівельники якраз і отримують (вірніше, узурпують) право на те, щоб виробити свій, штучний, соціальний відбір. Тому що це лукаве «для себе» і «про себе» визнання неоднаковості на наступному витку глибокодумних міркувань цілком природним чином призводить до знайомого оруеловського: «Всі тварини рівні, але деякі рівніші за інших». В основу єдиної піраміди поміщають «всіх взагалі» (рівних однакових), а далі звично, майже автоматично звужують власними руками збиті рамки до вершини, на якій, зрештою, також майже природним чином ставлять одного - але вже обов'язково «генія всіх часів і народів» . Чи не час нам усім все-таки повернутись на грішну землю? До основи, до суті. Чи не час на цій землі побачити кожну конкретну людину і, не відмовляючи їй в гідності і рівності, зрозуміти, що ця людина, вона теж може бути вершиною якоїсь піраміди? І таких пірамід - безліч. Згадайте марктвенівську притчу про сапожника, в якому загинув найгеніальніший, найбільш великий полководець з усіх, що коли-небудь народжувалися на землі! Згадайте, як часто помилялися у своїх оцінках вчителі, не здатні відмовитись від стереотипу «однієї піраміди». В історії досить прикладів. Чому ж історія виявляється для багатьох таким важким предметом? Приклади? Прошу. Едісон «через повну бездарність» був вигнаний зі школи. Уінстон Черчілль був хронічно передостаннім учнем у школі. Що, між іншим, не дуже турбувало його діда, який говорив, що «хлопчики починають добре працювати тільки тоді, коли вони ясно бачать, в чому зможуть відзначитись». Ймовірно, він мав рацію. Безнадійним школярем був Альберт Швайцер! Про «успіхи» Ейнштейна в школі всі чули. Юстус Лібіх - великий хімік, що відкрив явище ізомерії, повинен був «по нездатності» залишити школу в чотирнадцять років, що не завадило йому у двадцять один рік стати професором в Гіссені. Що, ці люди були дійсно нездатні? Звичайно. Без сумніву, вони були нездатні вчитись в невідповідних для них школах у не розуміючих їх вчителів. Вони були нездатні вчитися так само, як всі інші. Тому що вони дуже відрізнялися від всіх інших. Вони були позбавлені «однаковості». Вони були вершинами «інших» пірамід. Крім цілком відчутнї практичної користі, визнання стартової неоднаковості може стати і ставало неодноразово тим фундаментом, на якому грунтується істинна соціальна справедливість. Навряд чи перший математик, перший учень у класі зможе особливо експлуатувати свою обраність, якщо поряд буде і перший шахіст, і перший винахідник, і перший поет. Чи не в цьому й полягав легендарний «ефект ліцею»? Ефект, який є не що інше, як виховання поваги до будь-якої іншої особистості, визнання за нею її законного права завершити ту піраміду, в якій ти сам - лише на першому, початковому щаблі. Чи не цей ефект змушує повірити в себе, допомагає шукати і знаходити на нескінченній площині, в нескінченній множині людських покликань своє, єдине? Однак при будь-яких умовах, які б сили ми не прикладали, ні ефект ліцею, ні будь-який інший ефект недосяжний, доки для кожного педагога не стане абсолютним правило: жодного разу, жодну дитину, ні за яких обставин не образити, не принизити, не зрізати грубим окриком, лайливим словом, зневажливим епітетом. Мало хто з дітей після подібного «педагогічного впливу» стане краще вчитись, швидше навпаки - це зайвий раз покаже комусь його неповноцінність, байдужість. І для багатьох це буде уроком зовсім іншого роду: уроком жорстокості, уроком грубості, уроком несправедливості. Освіта - це ж, по суті, надання образу людського, це одна з фундаментальних проблем виховання та освіти - створення загальнолюдської шкали цінностей. Тієї шкали, яка може і повинна стати єдиною і абсолютною, перед якою всі і рівні, і однакові. Тієї шкали цінностей, яка майже нестримно відновлюється з століття в століття, в кожній країні, після будь-яких періодів звірств і кровопролиття. Домогтися того, щоб у кожної людини ця загальнолюдська шкала стала мірилом і еталоном, - важко, але можливо. Індивідуальні варіанти ціннісних шкал змінюються іноді навіть на протилежні. Варто згадати Л.М. Толстого, який розпочав зі шкали «комільфо». Правда, це Толстой. А скільки підлітків, скільки молодих і дорослих людей застрягають довічно на шкалах пристосуванства, конформності, користолюбства, кар'єризму, на яку б ступінь соціальної піраміди вони не піднялися ...

Високий інтелект і творчі здібності, прекрасна пам'ять і винахідливість часто пов'язані між собою, проте далеко не завжди збігаються. Є два полярних типи особистості: один «конформний», такий що прагне вивчати і запам'ятовувати вже відоме і все те, що з нього безпосередньо випливає, другий тип - «критичний», такий що прагне до перегляду загальноприйнятого, до конструювання нового, незвичного, несподіваного. Існуючи в кожній людині в різних пропорціях, обидва ці типи несуть в собі позитивне начало. Другий тип особистості більш плідний. Сучасні тести все більше і більше виявляють саме його. Якщо творче мислення не заохочується ні викладачами, ні однокласниками, ні колегами, ні суспільством в цілому (як дуже часто і буває), то здібності творчо обдарованих особистостей часто гаснуть. Деяким доводиться їх просто приховувати. Прагнення до конформності, до простого задоволення життєвих потреб перетворює обдаровану, талановиту, здібну дитину, яка іноді навіть здається геніальною, в середньостатистичну людину. Зі справжніми геніями складніше: вони не піддаються, йдуть вперед, пробивають собі дорогу. Н.К. Кольцов аналізуючи родовід Пушкіних-Толстих, писав: «Звичайно, зовсім інша картина виявилася б, якби ця виняткова по своїй цінності сім'я розвивалась би в іншому середовищі, наприклад, якби родоначальники її були кріпаками і вели важку боротьбу за матеріальне існування. При таких умовах поетичний талант цінувався б мало, для боротьби за життя були б потрібні зовсім інші здібності - фізична сила, здоров'я, вміння адаптуватись. Більшість талановитих поетів виявилися б поганими хліборобами, вони не могли б розвинути в повній мірі свого поетичного таланту, можливо, залишилися б безграмотними і, ймовірно, не залишили б свого імені нащадкам. Деякі виявилися б типовими життєвими невдахами, непристосованими до навколишнього середовища. Генії, як А.С. Пушкін і Л.Н. Толстой, звичайно, видвинулись би і за таких умов і проявили б величезну потужність свого генотипу, але характер їх діяльності і зміст їх творів були б, звичайно, зовсім іншими. І ми з подивом запитували б себе, звідки взялися ці геніальні «висуванці-самородки». Однак справжні генії завжди поодинокі. Несправжній геній не чує заклик до найвищого і слідує «мирськими шляхами». А мирські шляхи починаються дуже рано, вже у колисці. І батьки, і вихователі в дитячих садках, і педагоги витрачають величезну частину своїх зусиль для того, щоб виростити «нормальну дитину», привести до «спільного знаменника» всіх своїх підопічних, досягти конформності, а, отже (і це майже неминуче), погасити надмірну допитливість, жвавість, нестандартність; перетворити дитину в істоту непроказливу, ненадоїдливу, таку, що якнайменше задає запитання, мінімально незручну, мінімально ініціативну, максимально інертну, максимально слухняну. І це цілком зрозуміло тому, що ні в родині, перевантаженій повсякденними турботами, ні в дитячих установах, ні в школі інакше не можна впоратись. Зрозуміло, але непростимо. Оскільки «почемучка» поступово перетворюється в істоту, яка приймає будь-які установки і факти такими, якими вони є, і втрачає всякий інтерес до творчості. «Мирські шляхи» перетворюються в хитромудрі лабіринти, в яких пропадає майже все більш-менш оригінальне, коли наші діти переступають шкільний поріг. В школі є відмітка за поведінку. Хоча, щоб було точніше, її слід назвати оцінкою «за слухняність». Послушність, конформізм - це не тільки виконання всього, що накажуть, - неважливо, хто наказує, - вчитель, батько, директор школи чи хтось інший, хто зверху. Послушність і конформізм - це не дисципліна! Це перш за все і найголовніше - притуплення, знищення самобутності, самостійності мислення, свого особливого, нового погляду на світ, на відносини між людьми. Нас, на щастя, рятує тільки те, що вроджена «здатність до опору» у всіх дітей різна, і ми не в силах цього змінити, а отже, ми таки не можемо всіх «постригти під один гребінець». Але, господи, як радують наших педагогів однакові костюмчики і бантики, однакові маєчки та обкладинки зошитів! Якби ще й «всередину» можна було забратися! Якби ще підрівняти і душі, і серця, і думки! Рівність? Ні. У цьому прагненні до «рівності» - лише боязнь хоча б в маєчках дозволити «вільнодумство»! Чи буде великим перебільшенням сказати, що наші діти в наших школах є в значній мірі об'єктами соціального відбору на конформізм, на слухняність? Не можна створити суспільство з одних тільки конформних людей - таке суспільство неминуче зупинилося б в своєму розвитку і загинуло. Але дуже навіть можна протягом довгого часу вести спрямований соціальний відбір, при якому «далі, вище, швидше» просуваються найбільш конформні, найбільш слухняні, найбільш зручні, найбільш керовані люди. В.І. Ленін у листі Г.Е. Зинов'єву навів слова: «Якщо ви будете гнати всіх не особливо слухняних, але розумних людей, і залишите у себе лише слухняних дурнів, то партію ви загубите напевно». Мабуть, є ще один, і, ймовірно, самий згубний варіант - слухняні, але розумні люди, що здатні до самостійного мислення. Вони можуть стати конформістами лише при додатковому і надзвичайно важкому навантаженні лицемірством. Значить - лукавство, двуликість, двоєдушність, аморальність, відсутність совісті. Суспільство, в якому впродовж кількох поколінь соціального підйому, соціального успіху досягають переважно конформісти, в результаті виявляється вразливим через брак людяності, моральності, справедливості. В цьому суспільстві панують лицеміри, пристосуванці, циніки, егоїсти, хапуги і рвачі. А життєвими невдахами нерідко стають поети, які йдуть у фермерство, філософи, які метуть двори, вчені, які працюють нічними сторожами. Вони дійсно не можуть пристосуватися до навколишнього середовища. Однак, на щастя, люди не піддаються поголовному вирівнюванню навіть при тривалому, однонаправленому штучному відборі. Що, доречі, зайвий раз доводить - придбані ознаки все-таки не передаються у спадок. Повернімось до школи. Документом, що підсумовує результати виховання, служить характеристика, що видається кожному випускнику. І скільки не пояснюють, скільки не переконують нас, що характеристика - «це реальне відображення реального положення», все-рівно можна з впевненістю сказати: чим своєрідніша, чим оригінальніша, чим чесніша і безпосередніша дитина, тим «вибухонебезпечніша» її характеристика. Посудіть самі: «... не виконує Статуту школи, не підкоряється вимогам педагогів» і навіть, як було сказано в одній з характеристик, «не поділяє поглядів марксистсько-ленінської філософії». Помилуйте, чи багато хто з вчителів правильно і виразно можуть пояснити ці самі погляди? Чи такий вже ідеальний Статут школи і чи завжди можна і потрібно підкорятись вимогам педагогів? Проте перша сходинка соціального відбору пройдена, характеристика видана. Хоча, якщо задуматись, навіщо вона взагалі потрібна? Мабуть, традиція видавати характеристику з'явилась як «сильнодіючий» засіб в результаті збочення в якийсь момент розуміння суті того, для чого взагалі потрібна школа. Чомусь раніше найвагомішою характеристикою був атестат зрілості. І, до речі, отримати його можна було, взагалі ніколи не відвідуючи школи. Склавши іспити екстерном... Хіба ми так вже перебільшили, говорячи про відбір на слухняність, про виховання конформістів, про стрижку під одну гребінку? Чи не результати цього відбору ми отримуємо зараз, коли ставимо дуже серйозні питання: хто буде нас лікувати? хто буде вчити наших дітей і онуків? Адже добре відомо, що слухняність і конформність набагато вірніше відкривають доступ до аспірантури, до роботи в кращих (швидше, престижних) інститутах, ніж набагато більш напружена і важка робота за фахом. Ймовірно, анкети та характеристики тих, кого відбирають і залишають на кафедрах педагогічних, медичних, та й інших вузів, бездоганні. Але що в принципі вони, ці анкети і характеристики, відображають? Рівень конформності, пристосуванства? Що стосується практики заміщення керівних посад працьовитими, старанними, але бездарними або аморальними конформістами, які не допускають, в свою чергу, ні до постів, ні до прийняття принципових рішень людей творчих, ініціативних, талановитих, але «некерованих», то ця практика однозначно веде до повільного, але вірного економічного та соціального спаду. Тут, однак, треба віддати належне тим працівникам, які проводять «селекцію», - часто їм і характеристика не потрібна, «по очам» бачать, чують цей самий «НЕконформізм». І, можливо, найстрашніше, до чого така практика призводить, - це зневіра в соціальній справедливості, в можливості гідної самореалізації. Зневіра, яка, зокрема, породжується вже школою, проте, загалом, не тільки школою. У старій австрійській армії існував орден Марії Терезії для нагородження тих, хто досяг успіху, всупереч наказам. Навіть у цій одряхлілій імперії ні-ні та розуміли значення ініціативи, неконформності.

Криза в дитячій душі - катастрофа суспільства. В останні роки все частіше доводиться чути про збільшення дитячої агресивності, дитячої жорстокості, про вандалізм і про немотивовану злочинність. Важко судити про те, чи росте крива дитячих правопорушень. У нас немає даних. Але в будь-якому випадку необхідно сказати про деякі моменти, які можуть допомогти в розумінні антисоціальної поведінки дітей та підлітків. Добре відомо, що участь людини в творчому процесі, виховання в людині творчого задатку насамперед пробуджують в ній прагнення зберегти результати творчості іншої людини, а в результаті - дбайливе і шанобливе ставлення до творчої діяльності людства в цілому. Творчість - це енергія, яка отримала конструктивний напрям. Юнацька енергія, ініціатива, сміливість, самостійність, не знайшовши виходу, не отримавши можливості реалізації, не так уже й рідко спрямовується по руйнівному шляху, по шляху самоствердження за рахунок інших, з усіма витікаючими звідси наслідками. Здавалося б, як просто! Створимо в кожній школі десятки гуртків, студій, майстерень - і вирішимо проблему «важких дітей». Однак не виходить, точніше, - виходить далеко не завжди. І тут знову доводиться говорити про біологічну сторону виховання. У кожної дитини в ранньому дитинстві є дуже чутливі стадії, на яких відбувається вибіркове сприйняття і запам'ятовування відчуттів, вражень від зовнішнього світу. Такі потужні впливи середовища називаються імпресингами. Імпресинги часто здатні на все життя визначати схильності і переваги людини. Для кожної дитини вік, в якому вона найбільш сприйнятлива до імпресингів, - свій, індивідуальний. Але те, що це ранній вік, - безсумнівно. Різні прояви антисоціальності, зокрема, дитяча та підліткова злочинність, часто в основі своїй мають так звану «етичну депривацію», або просто кажучи, у дітей, зголоднілих за ласкою, добром, теплом батьківського дому, насамперед, позбавлених материнської любові і турботи, досить великий шанс отримати незгладний дефект в емоційній, етичній сфері, не кажучи вже про інтелектуальну. Дивовижне враження справляють біографії видатних людей. Прогляньте сотні біографій - і вам мимоволі кинеться в очі, що у тих, хто грав в історії та культурі творчу роль, дуже часто, майже завжди були добрі, турботливі матері (винятки є, вони відомі, але вони - саме виключення з правила). У «негативних» в сім'ях часто панували злість і жорстокість. І якщо ми говорили в категоричному тоні про етичність вчителів, то образи і приниження з боку батьків, особливо на стадії імпресингу, вкарбовуються в стократ сильніше, а результат - у стократ страшніший. Значна частка рецидивістської насильницької злочинності виходить з сімей, де озлоблено ставляться один до одного і до дитини. Жорстокість і несправедливість, особливо безкарна, проламуючись через потужно-вибірковий апарат дитячого сприйняття, може породжувати стійкий егоцентризм і антисоціальність. Що найчастіше і трапляється. Тільки в окремих випадках результат може бути абсолютно протилежним. І це буде також виняток. Масова, дика, нелюдська злочинність, безсовісність і жорстокість, з якими зіткнулося людство в ХХ столітті, може мати, ймовірно, часткове пояснення і тією раціоналістичною зневагою до «сімейних умовностей», яка почала розвиватись в ХІХ столітті. Частково ж пояснення можна знайти в тому, що кримінальні та політичні гангстери часто формувалися і діяли в корумпованому середовищі, у відриві від нормальної родини, або під впливом сімей, де немає етичних та моральних засад. Нелюди були і раніше. Але їх жорстокість і нелюдяність мала, як правило, «обмежений радіус дії», лише зрідка охоплюючи більш широкі масштаби (Нерон, Калігула, Чингісхан, Тамерлан). У ХХ столітті поява одного Гітлера, або Сталіна, або їм подібних приводила і може призвести до глобальної катастрофи. Раніше соціологи підкреслювали, що більшість злочинців - вихідці із сімей малозабезпечених, з низьким освітнім і культурним рівнем. Саме такі дані часто фігурують як доказ «соціогенної» природи злочинності: нужда, голод породжують злочин. На наш погляд, дуже важливо застерегти від такого примітивного розуміння соціогенності - тільки як наслідку «нужди», «голоду». Якщо рухова сила злочину - голод, то цій силі мало хто може опиратись. В таких випадках закон повинен був би направлятись швидше на винуватців голоду, аніж на його жертви. Проте якщо суспільство досягло достатку або хоча б відсутності голоду і гострої нужди, то між соціогенною причиною і злочином майже неминуче повинен бути етап негативного імпресингу - формування збочених, перекручених ціннісних критеріїв. Це вже соціогенність «другого порядку». І жертвами її часто стають діти не тільки в «бідних», але часто і в цілком забезпечених сім'ях. Збочена індивідуальна ціннісна шкала - це сукупний результат впливу, перш за все, сім'ї, оточення і суспільства в цілому. ВИСНОВОК Як і що ми можемо? Підводячи підсумок, ще раз скажемо, чого ж ми чекаємо від прийдешньої революції у вихованні та освіті. На що ми сподіваємось. Ми сподіваємось, що педагоги, зрештою, зрозуміють: кожна дитина - єдина і неповторна, сподіваємось, що вони навчаться шукати, знаходити і розвивати здібності і задатки цієї неповторної дитини. Ми сподіваємось, що кожній дитині можна буде допомогти знайти той шлях, ту професію, яка найбільш відповідає її нахилам. Ми сподіваємось, що наші діти здобудуть, нарешті, духовну свободу, здобудуть те, без чого немає Людини, - почуття власної гідності. І що набуття гідності кожною людиною стане, врешті-решт, головним завданням виховання. Людство тисячоліттями мріяло про соціальну справедливість, про соціалізм - біблійний, християнський, утопічний або науковий. Моїсей сорок років водив свій народ по пустелі, чекаючи, доки вимре покоління, народжене в рабстві. У ХХ столітті реальний соціалізм не приніс духовної свободи. Розгадка цього парадоксу лише частково в тому, чого ми довго не хотіли зрозуміти. Ми не хотіли зрозуміти, що діти з раннього віку занадто чуттєво уловлюють розрив між словами та дійсністю, як губка вбирають враження, дуже рано формують свої висновки, бачать несправедливість набагато гостріше потерпілого дорослого. Дуже часто невдачі в справі духовного звільнення людей пояснюються збоченням принципів соціальної справедливості. Для створення істинно справедливого суспільства потрібен не стільки достаток (вірніше, не лише він). Потрібно підняти громадську та особисту етику до рівня само собою зрозумілої гідності, рівності і свободи.